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杨宇学简介
       杨宇学,1987年参加工作,本科学历,中学高级教师;
       现任江苏省苏州实验中学教科室主任、苏州高新区“高中英语名师工作室”领衔人、苏州大学外国语学院实习指导教师、苏州科技大学外国语学院英语系兼职指导教师。
 
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《功能语篇分析》(黄国文)读后应用
发布时间:2018-04-20 13:20:23  发布人:
基于语篇解构与重构的高中英语深度阅读教学模式探索 (Teaching Model of Senior English Deep Reading Based on Destruction and Reconstruction of Discourse) 杨宇学 【摘要】阐释基于语篇解构与重构的高中英语深度阅读教学模式的概念。以译林版《牛津高中英语》模块10 Unit3 Reading部分的教学为例,从制定制定基于解构与重构的教学目标、设计基于语篇类型的任务活动、构建基于深度阅读的教学过程三个方面具体说明基于语篇解构与重构的高中英语深度阅读教学模式的操作过程。认为基于语篇解构与重构的高中英语深度阅读教学模式,能推动教学向深度发展,具有科学性、实效性和可操作性。 【关键词】语篇解构与重构;英语深度阅读教学;教学模式示例 一、引言 教育部2016年《普通高中英语课程标准》(征求意见稿)在“课程内容”中列出了“语篇类型”“语言知识”等项目,其中,“语言知识”项目又包括了“语篇知识”。语篇被放在了高中英语教学中的重要地位。语篇有对话文本,也有书面文本,是稳定的、基础性的英语教学资源,是培养语言能力、学习能力的最具综合性的材料,适合进行深度学习。但是,在实际教学中,语篇阅读教学往往还停留在以获取文本信息为主的语义性知识和程序性知识的层面,如教单词、划词组、讲句型、讲语法、做习题,或者分析(翻译)句子、归纳段落大意、提炼中心思想,或者快读、细读、讲解词汇语法,等等。这些做法在实际教学中十分普遍,它们或者“仅仅侧重于词汇、语法知识的分析,让学生见木不见林,缺乏语篇意识” (陈则航2016),或者“仅仅限于讨论所读内容的大意,显得过于宏观,脱离语言结构和语言的具体形式所蕴含的意义,让学生找不到分析的依据和手段,从而无法形成自己的分析能力,提升自己的阅读理解水平”(陈则航2016)。为了解决这些问题,提高语篇阅读教学的实效,本文提出构建“基于语篇解构与重构的英语深度阅读教学模式”。 二、基于语篇解构与重构的高中英语深度阅读教学模式的核心概念 (一)语篇解构与语篇重构 语篇解构是揭露语篇结构,对语篇展开阐释的一种分析方法,其理论基础是德里达(Derrida)的解构主义。解构主义认为,读者不必无条件的接受作者的表达意图,读者可以 对文本做出多种合理的释义。基于语篇解构的阅读教学中,语篇不再是读者被动接受作者传达的讯息的载体,而是读者的理解与作者思想和语篇意涵产生各种冲突的体现。在这个过程中,学生调动自身的知识与经验,对语篇内容或赞同、否定,或批评、质疑,或增减、修正, 从而开展深度学习,形成新的认识与收获,赋予语篇新的意义与价值。 语篇重构有两层含义。从学习心理来说,语篇解构的过程即是语篇重构的过程。学生解 构语篇,既是发现和领悟语篇的意义,也是凭借自己的认知,建构对语篇的理解的过程,是一种隐性的阅读心理活动。从教学方法来说,语篇重构主要是指显性的学习活动,是基于教材和学生的知识水平,对语篇结构进行重组,认识语篇结构与语篇类型之间的关系,增强识别语篇类型的敏感性;或者根据自身的需要,对阅读所获得的信息进行重组和再利用,提升对阅读所获得的知识和信息的运用能力;或者发掘语篇的意蕴,理解语篇的言外之意,实现语篇阅读的文化育人功能,塑造健康的文化品格。 语篇解构与重构不是绝然分开或对立的两种活动,而是相互融合,形成互补,共同追寻和挖掘文本的深层含义,是开展深度阅读教学的有效途径。 (二)英语深度阅读教学 “深度教学是触及学科教材本质的教学,是触及学生心灵深处的教学,是触及学习过程本质的教学”(李松林2016)。英语深度阅读教学就是能把握阅读教学的本质,让学生在阅读过程中进行深度思考的教学。 从教学目标来看,英语深度阅读教学的目的不只是帮助学生从阅读文本获得英语语言知识,更重要的是要激发学生的兴趣、情感和思维,引导学生进入到文本深处,去建构知识和发掘文本背后所蕴含的深层意义。在教学内容的理解和处理上,英语深度阅读教学超越文本的表层解读,从多个角度去挖掘文本的内涵,既能从局部把握文本的要点和关键,如对字、词、句、段的分析和理解,又能从整体上把握文本的深层结构和规律,如对语篇结构和语篇特征的把握。教学过程则注重激发学生阅读的内驱力,基于学生已有知识和情感,提供学生探究和发现的过程,主动建构自己对文本的独特理解,而不是一个简单的阅读、接受、记住的被动学习过程。英语深度阅读教学的价值在于学生能够获得深切的体验和深度思考,理解文本背后的不同文化,能利用阅读所获得的知识指导自己的行为,为自身或社会可能面临的问题找到合适的解决办法。 三、基于语篇解构与重构的高中英语深度阅读教学模式的操作过程 下面以译林版《牛津高中英语》模块10第3单元Reading部分的教学为例,具体说明基于语篇解构与重构的英语深度阅读教学模式的操作过程。 (一)制定基于解构与重构的教学目标 译林版《牛津高中英语》模块10第3单元Reading部分的主题是Aids Today,语篇类型是英语新闻专题,阅读策略训练是识别段落关联,侧重语篇分析。基于语篇解构与重构的教学策略,笔者制定了以下教学目标: 经过阅读教学,学生应该: 1.能通过阅读材料,说出艾滋病的三种传播途径,说出中国和其它世界性组织针对艾滋病问题所采取的应对措施; 2.能通过分析、比较英文简讯(brief)、消息(news)、新闻专题(news special)的相同点和不同点,识别英语新闻专题的语篇特征; 3.能通过分析句子之间的逻辑关系,识别段落话题,能通过重构段落之间的逻辑关系,识别语篇的主题; 4.能识别新闻专题的功能,理解语篇之外的意义,即增强自我防护意识,对艾滋病人的痛苦产生情感共鸣;能根据阅读所得到的认识,正确指导自己对待艾滋病和艾滋病人的态度和言行;能关注艾滋病的相关社会问题,思考如何为解决这些问题奉献一己之力; 5.能利用阅读所获得的信息写作一篇英文简讯、消息、或根据其它所给材料写作一份英语新闻专题。 以上五个教学目标旨在基于语篇解构与重构,开展语篇深度阅读教学,达到丰富文化知识、培养阅读技能、发展语篇生成策略、塑造文化品格、提供写作示范的目的。 (二)设计基于语篇类型的任务活动 通常情况下,语篇类型的不同,任务活动的设计亦不同,但从总体上来看,语篇解构与重构的任务活动可以分为三个任务群,即识别语篇类型、识别语篇话题和识别语篇意义,具体任务由解构语篇形态、识别文体类型、识别语篇功能、解构作者思路、分析语篇结构、识别观点与事实、探寻逻辑关系、归纳中心话题、鉴赏语言风格、理解语篇意蕴等组成。 根据译林版《牛津高中英语》模块10第3单元Reading部分的材料特点,笔者从“识别英语新闻的语篇类型、识别英语新闻专题的中心话题、解构作者思路和语篇组织策略、归纳中心话题和重构语篇逻辑、识别语篇意蕴和弘扬语篇价值”等五个方面设计阅读教学的任务活动。 (三)构建基于深度阅读的教学过程 依据教学目标和任务活动,以深度阅读为出发点展开以下教学过程: 1. 识别语篇的不同类型 任务活动: 首先,学生阅读两份新闻样本,分别是英文简讯(brief)和英文消息(news)(如图1)。 图1 接着,教师引导学生尝试从文本的语言、内容两个方面简要描述它们的特点。 然后,教师引领学生快速浏览课本中的新闻专题Aids Today,并回答以下三个问题(问题后面的括号内为可能的回答,以下同): (1) What’s the event reported in the first paragraph? (Ajani’s mother’s death) (2) What’s the last paragraph about? (Ajani and his sister’s present situation and expectation of future life) (3) What’s the information about in the other parts of the news special? Is it about Ajani and his family? (Information about AIDS, not about Ajani and his family) 回答问题后,教师引导学生从文本的语言(language)、内容(content)、功能(purpose)三个方面归纳三种新闻文体的特点(如表1)。 表1 重构探讨: (1) 第一则简讯是否可以缩短到更简洁?如何做到?(可以。保留标题,去掉其它,这样就得到一条标题新闻。) (2) 第二则消息如果只保留标题和第一段,是否合适?(不太合适,标题与第一段的主要信息是重复的。可以只保留标题,成为标题新闻。) (3) 课文Aids Today如果只保留首尾两段,那么得到的将是什么文体?是简讯还是消息?(消息。) [设计意图] 在“任务活动”中,阅读两种新闻文体样本的目的在于引导学生初步了解英语新闻的语篇特征,识别新闻语篇的不同类型;三个针对Aids Today的问题从识别文本的基本信息入手,即“作者讲述了什么?”,引领学生深入文本,通过分析和比较,识别英语新闻专题的语篇特征。 “重构探讨”旨在通过删改语篇内容,让学生在肯定、否定、质疑、删改的心理过程中增强对三种语篇类型的认识,同时了解三种新闻语篇的功能。 2. 识别语篇的中心话题 任务活动: 首先,学生带着以下三个问题重读课文Aids Today,并作回答。 ⑴ Why does the writer start the news special with the death of Ajani’s mother? (Used as a hook) ⑵ Is the first paragraph developed in a more detailed way? What does it help to build?(The first paragraph is developed in a more detailed way to arouse the reader’s empathy for AIDS victims) ⑶ Why does the news special take in much information about Aids? (To help people know about AIDS and what has been done about it, which is the main part of the news special) 然后,教师引导学生从作者的写作思路归纳出新闻专题的结构特点(a story as a hook + body part with main information to be publicized),认识新闻专题的中心话题不在于讲故事, 而在于反映故事所折射出的需要引起公众注意的社会问题。 重构探讨: 如果去掉课文Aids Today的首尾两段,剩下的部分与原文有什么不同?(如果去掉首尾两段,文章就失去新闻的时事性,更像一篇科普文章。) [设计意图] 语篇类型制约着语篇结构,特定类型的语篇往往由特定的要素组成,有其自身的规律。“任务活动”的三个问题旨在引导学生从探究作者的构思过程入手,即“作者为什么这样讲述?”,真正经历形成语篇结构的智力活动,是语篇重构的再创造思维活动,目的是为了使学生了解构成新闻专题的核心要素,识别新闻专题的中心话题。 “重构探讨”通过删减语篇内容,让学生在比较、探究中明晰新闻专题兼具时事性、社会性、推广性的特点,把握新闻专题的语篇规律,进而触类旁通,在遇到类似语篇的时候能够有具体而有效的阅读和分析策略,快速获取所需的信息。 3. 解构语篇的组织策略 任务活动: 学生从课文的第二段开始,逐段阅读文章。首先,学生以填充概念图的方式查找每句话的中心词,解构句子之间的逻辑关系,归纳各个段落的中心话题。然后,根据概念图分析作者组织段落的写作手法。下面以课文的第四段为例说明如下: 首先,学生带着以下三个问题进行阅读: (1) What are the key words of each sentence? (2) What are opinions and what are facts? (3) How does the writer develop the paragraph? 然后,学生完成以下概念图(图中文字为需要填写的句子中心词)(如图2): 图2 重构探讨: (1)比较以下A、B两个句子,说明为什么课文第四段使用A句作为开头,而不是选用B句?(A句后半句为句子中心,与本段内容相符合,适合用于话题转换,B句则相反。) A. Although most people are familiar with Aids and how it is spread, many people think that HIV and Aids are an African problem because there are so many HIV and Aids victims in Africa. B. Although many people think that HIV and Aids are an African problem because there are so many HIV and Aids victims in Africa, most people are familiar with Aids and how it is spread. (2)第四段在全文中的作用是什么?(承上启下的衔接作用) [设计意图] “任务活动”以填充概念图的方式确定句子中心词,旨在引导学生把握句子层面的关键和要点,认识英文表达的“句末中心”和“句末重心”的语篇组织策略,即句子的主要信息常常是在句末,以此提升学生理解句子之间的逻辑关系、提炼段落主题的能力;识别事实与观点、分析作者写作的方式(观点+事实),旨在引领学生学习、借鉴作者展开语篇的思维方式,形成展开语篇的组织策略。 “重构探讨”旨在通过改变话语陈述的顺序,帮助学生识别转换话题的组织策略,发展英语思维和表达能力;提问第四段在全文的作用旨在识别段落关联,从整体上探寻展开语篇的组织策略。实际教学中,除了语篇组织策略以外,教师还可以从词汇句法策略、阅读理解策略等方面设计微观层面的解构与重构任务活动。 4. 重构语篇的逻辑关系 任务活动: 首先,教师要求学生概括2-6段的大意,提炼各段的主题句,并将各段主题句连接组织成语篇,然后,教师在主题句之间设置一些空格,要求学生在空格处填充恰当的关联词(如表2): 表2 Aids is caused by a virus called HIV. Aids is spreading across the world at a high rate 1 it has become a serious problem around the world. 2 , China has also been affected by Aids and the government has taken measures to control the problem. 3 , International help has also been very important in fighting Aids in China. The United Nations has been very active in fighting Aids and HIV around the world 4 the work of international organizations is even more important when situation becomes more serious. (1.and, 2. For example, 3. Besides, 4. and) 重构探讨: 课文标题Aids Today改为Aids是否合适?(不合适。如果以Aids作为标题,文章则更可能是科普说明文。) [设计意图] “任务活动”要求学生概括各段大意,提炼主题句,目的在于训练学生识别句际关系、归纳中心话题的能力;填充关联词的练习旨在重构语篇的逻辑关系,帮助学生进一步明晰各段落之间的关系,学习、借鉴作者组织语篇的思路,训练思维的逻辑性,同时提供概要写作的样本,解决概要写作中可能遇到的问题。 “重构探讨”通过扩展或压缩文章的标题,培养学生根据标题演绎文章结构、重构语篇逻辑、阐述中心和概括主题的能力。 5. 识别语篇的言外之意 任务设计: 教师给出几个问题供学生回答,回顾、反思所学的内容。 (1) What are you most impressed with in this news special? (2) Will you shake hands or have dinner with Aids patients? Why or why not? (3) Will you marry a person with HIV? Why or why not? (4) What’s the purpose of writing this news special? 重构探讨: 如果你是新闻记者,你将怎样帮助Ajani及其家人?(开放式问题) [设计意图] “任务活动”的问题⑴主要涉及对语篇具体信息的直接理解,问题⑵⑶是两个需要严肃思考的深层问题,旨在引导学生运用阅读所获得的知识正确指导自己对待艾滋病和艾滋病人的态度和言行,问题⑷主要涉及对语篇言外之意的理解,实现阅读教学的文化育人功能,提升学生的人文素养。 “重构探讨”设计的问题从语篇之内延伸到语篇之外,旨在引导学生通过阅读寻找解决现实问题的合适的办法。作为新闻记者,帮助Ajani们的最好办法是写一篇新闻报道,让更多的人了解他们、关心他们,并力所能及地去帮助他们。这也是留给学生的写作任务:把Aids Today缩写成一篇消息,实现阅读教学的写作示范功能。 四、结束语 基于语篇解构与重构的深度阅读教学模式以语篇解构和重构为手段,设计深入文本深处的阅读任务,推动学生积极思考,引领学生探究、识别语篇类型、语篇话题和语篇意义,在赞同、否定、质疑、批评等心理过程中体验形成语篇的思维过程,形成组织语篇和分析语篇的策略,发展学生的想象力和批判性思维能力,实现培养阅读能力,提升阅读素养的教学目标。 ____________ 参考文献 陈则航. 2016. 英语阅读教学与研究 [M].北京: 外语教学与研究出版社. 李松林. 2016. 回归课堂原点的深度教学[M].北京: 科学出版社.

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